Batine u mom životu

Pamtim batine od pre 50 godina. Besnog oca i njegov drveni štap za čišćenje puške. Pamtim da je trajalo dugo i da nije pomagalo što sam plakao na sav glas. Pamtim da sam tada posle obdaništa svratio kod druga, kasno došao kući i zatekao uplakanu majku i ljutitog oca. Ali nisam siguran da sam zbog tih batina postao bolji.

Druge batine koje pamtim desile su se četvrt veka kasnije. Moje dete je odbilo da, sa rodjendana u komšiluku na vreme dodje kući. Ovde pamtim svoju ljutnju, osećaj sopstvene frustracije i potrebu da svoje dete izvedem na pravi put po svaku cenu. Ne pamtim koliko su ove batine bile “teške”, niti sam siguran da su bitno uticale na formiranje  ličnosti mog deteta. Ali ono što sasvim jasno znam, to je osećaj beskrajne tuge i težine  u grudima koju osetim  kad god se setim ovih batina. Da postoji moć da se nešto  u životu ispravi, to bi svakako bile ove batine.  

Ernst, Max The Virgin Spanking the Christ Child   1926

U dobu kad sam zreo za unučad  zastupam  stav da decu ne treba vaspitavti batinama. Batine su nešto što smo nasledili u vaspitnom obrascu, imamo potvrdu u narodnoj izreci  da je batina iz raja izašla. Batine su efikasne i daju rezultate na kratak rok, ali se ugradjuju u same osnove ličnosti i svoje negativne posledice nose tokom celog života. I prenose se  na sledeću generaciju. Postoji mnogo drugih načina vaspitanja koji su mnogo prihvatljiviji i mogu da budu isto toliko efikasni.

Treba se ovde  zamisliti  nad samim konceptom nanošenja fizičkog  bola nemoćnom stvorenju, ili uopšte, drugoj osobi. Prva asocijacija je mračni srednji vek i fizičko  kažnjavanje u cilju ostvarivanja “viših” ciljeva. Druga asocijacija su savremena ostvarenja iz sedme umetnosti, gde se u cilju snažnog uticaja na emocije gledaoca prikazuju najstrašnije moguće scene nanošenja fizičkog bola. Ni jedna ni druga pomisao ne može imati pozitivnu konotaciju. Aktiviranje ovakvog koncepta svakako ne vodi napretku ljudskog društva.

Ne postoji ni jedna nauka, nema u medicini niti u psihologiji ozbiljne teroije koja bi podržala fizičko kažnjavanje dece. Ako neko podržava ovakav tip kažnjavanja, to nije iz medicinske nauke već iz nekih unutrašnjih ličnih pobuda, koje mogu ali i ne moraju da budu svesne.

Javna polemika o fizičkom kažnjavanju dece može da ima pozitivnu konotaciju u smislu slobodne razmene različitih stavova. Ali,  pomislite na one  roditelje, one vaspitače, ma koliko malobrojni oni bili,  koji iz svoje ličnosti, iz sopstvenih mračnih pobuda imaju patološku potrebu da koriste batine u pedagoške svrhe. Oni će mišljenje doktora koji podržava kažnjavanje oberučke prihvatiti i koistiti u opravdanju svojih postupaka. Koristiće svoje metode bez ikakvog osećaja krivice i griže savesti. 

I još nešto, kada je reč o zakonu. Ne ulazeći u polemiku koliko je neki zakon “dobar” ili “nije dobar”, uvek će biti onih koji će na svoj način tumačiti taj zakon i vrlo lako prelaziti sve ljudske granice u ispoljavanju odredjenih vidova “vaspitanja”, a svoje postupke opravdavati upravo tim zakonom.

Volite decu, nemojte ih tući. Sva deca su naša deca.

Dostojevski je lepo rekao:  “Svi ideali sveta ne vrede suze jednog deteta”

Ljudske karakteristike  i  školsko učenje

Blumova istraživanja

Svim nastavnicima i pedagoškim praktičarima je veoma poznata Blumova taksonomija obrazovnih ciljeva zbog njene raznovrsne  praktične primenljivosti u nastavi, a posebno u oblasti ocenjivanja uspeha učenika. Našoj pedagoškoj javnosti manje su poznati Blumovi doprinosi proučavanju školskog učenja u zavisnosti od karakteristika učenika i kvaliteta nastave.

Albert Anker Schreibunterricht, 1865

U mnogim školama, ne samo našim, nastavnici se susreću sa teškoćama u postizanju uspeha određenog broja učenika. Pa čak i veoma uspešni učenici navode da imaju izvesnih teškoća u savladavanju gradiva koje je ili preteško, ili nejasno ili traži više vremena nego što učenik ima na raspolaganju. Pored teškoća u učenju nastavnici se susreću sa velikim  individualnim razlikama koje postoje među učenicima u pogledu uspeha i učenja. Neki učenici  su uspešni, drugi manje, a pojedini ostavljaju utisak potpunog neuspeha - što god da se uradi oni su neuspešni.

U knjizi  „Human characteristics and school learning”, 1976 (knjiga kod nas nije prevedena, ali da jeste naslov bi verovatno bio  Ljudske karakteristike i školsko učenje) Blum analizira teoriju i praksu školskog učenja koje omogućavaju da se predvide, objasne i modifikuju individualne razlike koje učenici pokazuju tokom školovanja u učenju. Takve razlike po Blumu mogu biti preinačene u korist učenika, škole i društva. To se može postići ukoliko se vodi računa o uslovima učenja sačinjenih od sledećih karakteristika koje su najodgovornije za varijacije u školskom učenju i uspehu:

• ·    kognitivne polazne karakteristike učenika - stepen do kojeg je učenik postigao osnovne preduslove da bi se ostvario proces učenja
• ·      afektivne polazne karakteristike učenika- stepen do kojeg je učenik motivisan da započne i nastavi učenje
• ·       kvalitet nastave- stepen do kojeg  je nastava (situacija podučavanja) pogodna za učenika

Postoji obilje činjenica koje dokazuju postojanje individualnih razlika u školskom učenju. Blum  navodi niz istraživanja i empirijskih podataka koji pokazuju da su mnoge od ovih  razlika posledice ljudskog faktora i pre slučajne nego stalne odlike ličnosti nastale tokom vremena. On insistira na njihovoj promenljivosti i većoj fleksibilnosti nego što se inače misli da je slučaj.

Kognitivne i afektivne karakteristike učenika kao glavne stavke u određivanju ishoda učenja

Kognitivne polazne karakteristike učenika čine ishodi ranijeg učenja, a to su znanja, veštine i sposobnosti koji su neophodni za učenje novog gradiva. Zato je logička i pedagoška analiza novog gradiva potreban put utvrđivanja šta je u njemu dato i šta je neophodno da učenik poseduje na samom početku učenja ovog gradiva.

 Blum izdvaja predznanja, čitanje sa razumevanjem i inteligenciju kao veoma bitne kognitivne karakteristike. Svakako su važne i verbalne sposobnosti, veštine pisanja i rezonovanje.

Predznanja imaju veoma veliki uticaj na učenje novog gradiva i bez njih bi savladavanje ovog gradiva bilo skoro nemoguće. Na ovakav zaključak upućuju podaci istraživanja koji ukuzaju da postoji pozitivna korelacija između predznanja i uspeha u učenju novog gradiva u iznosu od 0,80.

Čitanje sa razumevanjem koje je naučeno u prvih 6 godina školovanja utiče na kasnije učenje, jer se većina školskog gradiva upravo uči čitanjem, mada je u prirodnim predmetima  poželjan rad u laboratoriji kao glavni metod rada, a ne samo čitanje iz udžbenika.

Inteligencija je još jedna ulazna mera važna za buduće učenje. U pedagoškoj literaturi se navode rezultati istraživanja koji pokazuju da postoji pozitivna korelacije između inteligencije i školskog uspeha učenika u iznosu od oko 50%.

Već je pomenito da se korelacije između uspeha u školi i predznanja kreću oko 80%, što ukazuje na to da nejednaka predznanja učenika unose veću razliku u mere školskog uspeha nego inteligencija.

Afektivne polazne karakteristike učenika

Blum izdvaja tri osnovne dimenzije afektivnih karakteristika koje su bitne za svaki proces učenja i ceo period školovanja. To su naklonost prema predmetu učenja, prema  školi i slika o sebi kao učeniku . Sva sprovedena istraživanja u školama ili eksperimentalnim grupama pokazuju da postoji visoka povezanost između navedenih karakteristika i uspeha učenika.

Naklonost prema predmetu se stvara na osnovu iskustva učenika u učenju tog predmeta. Pretpostavlja se da osoba teži da zavoli one aktivnosti za koje opaža da ih uspešno obavlja, kao i one za koje vidi da doprinose ostvarenju njenih ciljeva.

Školske aktivnosti bi trebalo odmeriti tako da učenici imaju uspeha u njima i da ih vide kao svrishodne za njihovu budućnost.

Naklonost prema školi je vidljiva u opštem pozitivnom stavu prema sistemu školstva i na osnovu interesovanja za školu uopšte. Ovi afektivni doživljaji se razvijaju od prvog dana školovanja jer deca u školu stupaju sa mešavinom nade, ponosa i straha šta će se od njih tražiti. Ukoliko njihova očekivanja budu ispunjena i početak započne uspešno, verovatno će razviti pozitivne stavove prema školi koji će biti dobra podloga za uspešno učenje. Suprotno je ako dete doživljava stalan neuspeh.

Slika o sebi je skup učenikovih doživljaja o sebi kao učeniku koje on izgrađuje na osnovu ličnih uvida kao i onih koje dobija od učitelja, drugova i ostalih. Uspeh i odobravanje ili neuspeh i neodobravanje koji se doživljavaju duže vreme za posledicu ima usvajanje slike o sebi kao uspešnom ili neuspešnom učeniku.

Naklonost i interesovanje za školu određuje stepen do kojeg će učenik uložiti napor da nauči novo gradivo i prevaziđe teškoće nastale u učenju.

Afektivne karakteristike učenika su relativno slabe na početku školovanja i vremenom postaju strukturirane i otporne na promene kako učenik akumulira svoje iskustvo učenja. Otpornost afektivnih karakteristika na promene utiče na stalnost nivoa postignuća učenika iz godine u godinu.

Zato je veoma važno da učenik izgradi pozitivne afektivne karakteristike odmah na početku školovanja i da nema česta negativna iskustva u učenju, kako bi formirao pozitivnu sliku o sebi- ispostavlja se da je ona jak motivator učenja.

Kvalitet nastave

Blum navodi da su u proučavanju kvaliteta nastave istraživači ispitivali uticaj četiri glavne odlike uspešne nastave: uputstva (objašnjenja) koja daje nastavnik učenicima, aktivno učešće učenika u procesu učenja, potkrepljenje (nagrada) za uspešno učenje i primena korektivnih procedura kroz povratnu informaciju (fidbek-korektivne procedure).

Dobra uputstva i objašnjenja uvek sadrže ono što je bitno u datom gradivu. Ispitivanja pokazuju da u odeljenjima u kojima su nstavnici primenjivali raznovrsnije metode rada i različite nastavne materijale svaki učenik je mogao da pronađe ono što je njemu razumljivo(uputstva koja su njemu jasna), što nije slučaj kada su metode jednolične i uputsva nedovoljna.

Fidbek-korektivne procedure su najsnažnija odlika kvalitetne nastave i odnose se na primenu postupaka utvrđivanja naučenog, kao i upotrebu alternativnih uputstava i objašnjenja, dodatnog vremena i pomoći učenicima kada je to neophodno, kako bi svaki učenik mogao da dobije ono što je njemu potrebno.

Kvalitetna nastava može podići nivo  afektivnih i kognitivnih ulaznih karakteristika važnih za učenje.

Kada nastava nije na optimalnom nivou onda učenik mora imati visok nivo ovih karekteristika ukoliko želi da dobro nauči gradivo (predznanja, razumevanje gradiva, naklonost prema predmetu i školi, dobru sliku o sebi).  Blum navodi da je kvalitetna nastava veoma važna na početku nekog učenja jer određuje dalji tok učenja i određuje ko će naučiti dobro- nekolicina ili mnogi. Takođe važan zaključak ispitivanja na koje se Blum poziva sadrži tvrdnju da razlika između dobrih i loših, između brzih i sporih se smanjuje pod povoljnim uslovima učenja koje čini kvalitetna nastava. Ko je brz, a ko je spor menja se od zadatka do zadatka, pa se krajnja razlika između sporih i bržih učenika smanjuje.

Koji je vaš stil upravljanja odeljenjem?

Autor teksta: Mirsada Topalović

Godinama unazad  slušamo i čitamo o tome kako nastava treba da bude usklađena sa  vremenom u kome deca žive. Ovakva potreba je dovela do savremenih koncepcija nastave u kojoj se uvažavaju potrebe učenike, negovanje odnosa u odeljenju i stvaranje uslova za aktivan odnos prema učenju, što veoma zavisi od stila i načina kojim nastavnik vodi  odeljenje učenika.

Nastavnik je rukovodilac odeljenja i sa učenicima ostvaruje  različite odnose koji karakterišu njegov specifičan stil upravljanja odeljenjem. Istraživanja su potvrdila da postoji uticaj različitih nastavnikovih stilova upravljanja  na uspeh učenika i klimu u odeljenju sagledanu kroz:

• socijalnu interakciju koju usmerava nastavnik,
• komunikaciju i saradnju,
• takmičarstvo i
• emocionalnu atmosferu.

Prema TIPU ODNOSA između nastavnika i učenika  prepoznatljiva su tri stila u ponašanju nastavnika:

1.   U autoritarnom vođenju odeljenja centar svih zbivanja je nastavnik koji upravlja i odlučuje o svemu, više kritikuje nego što pohvaljuje i  odnosi se naredbodavački. Ovakav stil  za posledicu ima poslušnost učenika  zasnovanu na strahu od kazne, izraženo takmičarstvo  i nepostojanje saradnje u odeljenju.

2.  Kooperativni nastavnik odluke donosi zajedno sa grupom, pomaže i podstiče učenike na učešće. U ovakvoj atmosferi učenici najčešće reaguju spremnošću da rade zajedno  sa drugima, preuzimaju odgovornosti za svoje školske obaveze i pokazuju motivaciju za učenje i svoj uspeh.

3. Kod nezainteresovanog nastavnika učenici pokazuju pasivan odnos prema školskim obavezama, nespremni su na saradnju i zajednički rad, često su nervozni i nezadovoljni.

Sa aspekta planiranja nastave i STEPENA KONTROLE  Kronbah navodi  tri tipa funkcionisanja grupe, odnosno odeljenja.

1.       Neusmerene aktivnosti

Jedan od načina funkcionisanja odeljenja su neusmerene aktivnosti, kada nastavnik učenicima prepušta izbor u vezi s tim šta će i kako raditi. Ovakav stil može biti pogodan za podsticanje kreativnosti, za primenu učenje putem otkrića ili učešće u nekim nesvakodnevnim aktivnostima u kojima je poželjno da učenici iskažu svoja lična interesovanja i svoje viđenje rešenja.

2.       Aktivnosti koje kontroliše nastavnik  

Suprotno pomenutom  je funkcionisanje odeljenja kroz aktivnosti koje kontroliše nastavnik koji ima glavnu ulogu u svemu: on odlučuje šta se radi, ko radi, kako radi, kada je nešto dobro urađeno, kada pohvaljuje i kada kritikuje. Ovakav stil nastavnika deluje kao autokratski, ali Kronbah smatra da je ovako direktivno podučavanje  efikasno kod uvežbavanja određenih veština.

3.       Grupno kontrolisane aktivnosti

Treći tip funkcionisanja odeljenja je na osnovu grupno kontrolisanih aktivnosti i sličan je kooperativnom stilu nastavnika koji ohrabruje upotrebu procedura diskusije i glasanje, ponaša se kao predsedavajući, uključuje učenike u planiranje aktivnosti (ciljeva) i podstiče da preuzmu odgovornost za njihovo ostvarivanje, ohrabruje ih da postavljaju pitanja i iznose različita mišljenja. Nastavnik koji praktikuje ovaj stil ne prepušta jednostavno kontrolu učenicima – on ih uključuje u planiranje aktivnosti i ciljeva, ali i proverava njihovu usaglašenost sa ciljevima koji su definisani na nivou škole i sistema. Ovaj stil dobrodošao je u radu sa učenicima svih uzrasta u većini situacija učenja.

Pored razlikovanja stilova u odnosu na stepen kontrole, Kronbah smatra da je moguće razlikovati i stilove nastavnika u odnosu na stepen topline koji pokazuju u komunikaciji sa učenicima, a koji se mogu na različite načine kombinovati sa opisanim stilovima. To znači da nastavnik koji se ponaša na bilo koji od ova tri opisana načina, istovremeno pokazuje manje ili više topline, i na taj način daje dodatni specifičan ton svom bazičnom stilu.

Stil upravljanja razredom koji će nastavnik primeniti u konkretnoj situaciji zavisi od mnogo činilaca: od samog odeljenja i učenika, školske kulture, uprave škole, šireg okruženja, od trenutno aktuelnih

ciljeva,  sadržaja učenja, kao i od ličnosti samog nastavnika. Ipak, u radu svakog nastavnika je prepoznatljiv dominatan način rada koji on iz generacije u generaciju primenjuje i po čemu je on prepoznatljiv kao nastavnik sa određenim karakteristikama. Taj stil nastavnik sam bira i izgrađuje na osnovu sopstvenih uverenja i ličnih karakteristika.

Prepoznavanje roditeljskih vaspitnih stilova

Autor teksta: Mirsada Topalović

Diane Baumrind (Institute of Human Develop at Berkeley) otkrila je da postoje 4 roditeljska stila vaspitanja i samim tim 4 tipa roditelja: autoritarni, autoritativni, popustljivi i nemarni. Takođe je otkrila da su za  vaspitavanje dece veoma bitne dve ključne dimenzije roditeljstva: roditeljska briga-staranje o deci  i postavljanje zahteva deci.

Roditeljska briga se prvenstveno odnosi na roditeljsku toplinu i podršku koju roditelji daju deci tokom odrastanja uz prepoznavanje i prihvatanje njihovih potreba.

Postavljanje zahteva deci je veoma važna dimenzija roditeljstva kako bi deca usvojila osnove standarde ponašanja u porodici, sa vršnjacima i široj zajednici.

Ove dve dimenzije  (briga o deci i postavljanje zahteva deci uz kontrolu) bitno razlikuju 4 navedena stila i određuju njihov uticaj na ponašanje dece.

Vaspitni stilovi i ponašanje dece

Postoji bitna razlika između autoritarnih i autoritativnih tipova ličnosti,  iako se ova dva pojma često mešaju. Autoritarni tip je onaj koji naređuje, a autoritativni  onaj na koji se neko ugleda i on je za njega autoritet.

1. Autoritarni roditelji: visoki zahtevi i bez roditeljske topline i podrške

Od dece očekuju da striktno poštuju njihove naredbe, da rade naporno i ulažu trud. Ovi roditelji su strogi i zahtevaju poptpunu poslušnost. Veoma su  restriktivni (ograničavaju mnoge aktivnosti) i  kažnajvaju dete za svaku grešku i  neuspeh.  Autoritaran roditelj uvek kontroliše ponašanje deteta na način da sve drži u svojim rukama i bez mnogo verbalne komunikacije, po principu „bez priče“.  Kad se pojavi neki konflikt dete nema šansu da iskaže svoje viđenje situacije, niti da o nečemu odlučuje,  i često  se može čuti „uradi to kako sam rekao/la“.

Deca kod ovakvih roditelja su najčešće:  

• povučena, bojažljiva i teško komuniciraju sa drugima
• apatična
• stidljiva (češće devojčice)
• neprijateljski raspoložena – češće dečaci
• nemotivisana i bez inicijative
• često neuspešna

2. Autoritativni roditelji-  visoki zahtevi, velika brižnost  i topli odnosi sa decom  

Ovi roditelji uvažavaju potrebe svoje dece, ali postavljaju ograničenja koja objašnjavaju jasnim razlozima. Od dece  očekuju da se ponašaju „zrelo“, da kontrolišu svoje ponašanje i daju im podršku u osamostaljivanju i razvijanju sopstvenih potencijala. Sa svojom decom puno razgovaraju i pomažu im u procesu socijalizacije - uspostavljanja ravnoteže izmeđi ličnih i prava drugih.

Deca ovakvih roditelja su:  

• drušvena, asertivna, prijateljski raspoložena
• nezavisna i sa visokim samopouzdanjem
• saradljiva
• motivisana i odgovorna
• sposobna i uspešna

3. Popustljivi roditelji: niski zahtevi i visoka brižnost

Roditelji koji pripadaju ovom stilu vaspitanja dece su veoma zaokupljeni svojom decom i njihovim životima, ali im posavljaju vrlo mala ili nikakva  ograničenja i zahteve. Deci je skoro sve dozvoljeno i mogu da rade što god žele.

Veoma su tolerantni prema deci i  prihvataju sve što ona misle i kažu. Nikad ne koriste kaznu, nemaju ograničenja niti postavljaju bilo kakve zahteve.

Deca roditelja sa ovakvim vaspitnim stilom:

• ne znaju da poštuju druge  
• imaju teškoće u kontroli svog ponašanja, impulsivna su i nedisciplinovana
• zavisna su od drugog
• manipulativna
• egoistična
• socijalno neuspešna
• nezrela - sklona rizicima

4. Nemarni roditelji : niski zahtevi, niska brižnost i roditeljska toplina

Roditelji koji pripadaju ovom stilu vaspitanja skoro da uopšte nisu uključeni u život svoje dece  i dozvoljavaju da ona  budu prepuštena sama sebi. Vremenom deca osećaju da su roditeljima neki drugi aspekti života važniji od njih. Ovi roditelji malo zahtevaju i pokazuju malo brige za decu. U ekstremnim slučajevima ovaj stil uključuje i odbacivanje roditeljske uloge.

Deca koja rastu sa ovakvim roditeljima:

• su socijalno neuspešna,
• ne uklapaju se u društvene tokove i norme, 
• imaju slabu samokontrolu i ne uspevaju da budu samostalna
• nemotivisana i ravnodušna
• često destruktivna
• izdvavjaju se iz grupe, dovoljna su sama sebi

Navedene roditeljski stilovi vaspitanja i osobine dece koje ona stiču u ovakvim okolnostima je važno prepoznati u školskoj sredini. To može biti od pomoći nastavniku u izgradnji sopsvenih strategija rada u odeljenju i potpunijeg razumevanja uzroka ponašanja dece.

Osobine koje učenici cene kod svojih nastavnika

Autor teksta: Mirsada Topalović

Istraživači pedagoške prakse se odavno interesuju za odlike nastavnikove ličnosti i njihov uticaj na  školski uspeh i motivaciju učenika. Do sada je obavljen veći broj istraživanja na ovu temu i skoro sva pokazuju da ovaj uticaj postoji (Nagulić, 1980. Đorđević i Đorđević, 1988. UNICEF, 2001. Suzić, 2005. Avramović i Vujačić, 2010). To znači da su, pored ostalih,  učeničke procene osobina nastavnika važan faktor uspeha  učenika u školi.  Koje su to pozitivne osobine nastavnika, kako ih vide učenici i nastavnici?

Šta kažu učenici

 Učenici kao poželjne osobine svojih nastavnika najčešće navode:

• toplinu, ljubaznost,  prijateljski  odnos,
• pravičnost, (jednako se odnosi prema svim učenicima, poštuje svoje učenike, objektivno ocenjuje)
• poverenje u učenike,
• doslednost u ponašanju,
• saradljivost,
• strpljenje
• otvorenost mišljenja,
• različita interesovanja,
• smisao za humor,
• razumevanje problema učenika
• spremnost da pomognu,
• dopuštanje veće aktivnosti učenika uz održavanje reda,
• dobro poznavanje sopstvenog predmeta, da budu dobri i zanimljivi predavači, da  dobro poznaju svoj predmet i umeju da ga izlože jasno i zanimljivo
• ume da motiviše učenike za rad

Šta kažu nastavnici

Nastavnici osnovnih škola navode da nastavnici treba da imaju sledeće karakteristike:

• motivisani su, zainteresovani, vole svoj posao i odgovorno mu pristupaju;
• objektivno, realno i kontinuirano  ocenjuju;
• dobro predaju – koriste različite metode, aktiviraju učenike, povezuju gradivo;
• stalno se stručno usavršavaju;
• imaju adekvatan odnos prema učenicima – uvažavaju razlike među njima, vole učenike,
• imaju adekvatnu komunikaciju sa učenicima;
• prijatnog su fizičkog izgleda i adekvatno odeveni;
• sarađuju sa kolegama, stručnim saradnicima i roditeljima.

Sličnu listu karakteristika naveli su i srednjoškolski nastavnici.

Kako upotrebiti postojeća istraživanja

Postojeća istraživanja mogu biti podsticaj svakom nastavniku ili menadžmentu škole da sprovede slično ispitivanje u svojoj školi kojim bi se utvrdilo koje su to osobine nastavnika koje učenici najviše cene i da li one utiču na njihov uspeh.
Metodologija za ovakva ispitivanja nije teška. Potrebno je sačininiti listu osobina nastavnika i ponuditi učenicima da  procene njihovu poželjnost (rangiranjem ili na neki drugi način). Nastavnici imaju slobodu u sastavljanju liste i postojejeća ispitivanja mu svakako veoma mogu pomoći  u tome.

Lični primer

Krajem osamdesetih sam, radeći kao stručni sardnik i nastavnik psihologije, sprovela ispitivanje sa učenicima drugog razreda srednjeg usmerenog obrazovanja. Na listi su ponuđene osobine iz kategorije opšteljudskih osobina, načina rada nastavnika, odnosa prema učenicima i spoljašnjeg izgleda nastavnika.

Rezultati su pokazali da učenici kod svojih nastavnika najviše cene  objektivnost  u ocenjivanju, sposobnost razumevanja   problema učenika,  jasan i zanimljiv način izlaganja gradiva i pravednost.

Ispitivanje je takođe pokazalo da od navedenih osobina nastavnika zavisi uspeh učenika, odnosno da učenici postižu bolju uspeh kod nastavnika koji  objektivno ocenjuju, imaju razumevanja za učeničke probleme, koji su pravedni u svom postupanju prema učenicima i jasno i zanimljivo  izlažu gradivo.

Posle saopštavnja rezultata na Nastavničkom veću neki nastavnici škole su primenili postojeći upitnik u odeljenjima i kojima izvode nastavu jer su želeli da saznaju kako ih učenici doživljavaju.  Neki se nisu odlučili za takav postupak. Oni koji su to uradili su započeli praksu nečega što danas zovemo samoevaluacija.

Radne veštine budućnosti 2020

• Shvatanje suštine. Sposobnost da se odredi dublje značenje onog o čemu se razmišlja.
• Socijalna inteligencija. Sposobnost da se bude u vezi sa drugima  na iskren i direktan način, da se osete i izazovu  reakcije  i formiraju poželjne interakcije.
• Novo i prilagodljvo mišljenje. Umešnost domišljanja i dolaženja do rešenja  izvan načina razmišljanja  koje je zasnovano na rutini.
• Interkulturanost. Sposobnost da se bude operativan u različitim kulturološkim okruženjima.
• Računsko razmišljanje. Sposobnost da se prevede ogromna količina podataka u apstraktni koncept i da se razume rezonovnaje na osnovu baza podataka.
• Pismenost u novim medijima. Sposobnost da se kritički  procenjuju i koriste sadržaji u novim medijima i da se ovakvi mediji koriste sa veštinom koja obezbedjuje ubedljivu komiunikacju.
• Interdisciplinarnost. Snalaženje i sposobnost razumevanja koncepata koji su multidisciplinarni
• Dizajniranje razmišljanja. Sposobnost zamišljanja  radnog procesa koji dovodi do željenih ishoda.
• Menaždment mnoštvom podataka.  Sposobnost da se diskriminišu i filtriraju  informacije po važnosti i razumevanje kako da se razvijaju kognitivne funkcije koristeći različite tehnike i alate.
• Virtuelna saradnja. Sposobnost da se radi produktivno, vodi angažovanje i demostrira prisustvo kao član virtuelnog tima.

Karen Brooks, Future trends in education

KREIRANJE MISIJE I VIZIJE 

VASPITNO-OBRAZOVNE USTANOVE

  Autor teksta: Mirsada Topalović

Planiranje strategija razvoja je važan zadatak i potreba svake ustanove koja želi da bude uspešna i da privuče svoje korisnike, bez obzira o kakvoj se ustanovi radi - profitnoj, neprofitnoj, privrednoj, zdravstvenoj, obrazovno-vaspitnoj, vladinoj, nevladinoj. Profitne ustanove su pre svih prepoznale ovu potrebu, i one uspešne su izradile dobre modele strateškog  planiranja. Prelistavajući njihove planove uvek se nailizi na vrlo jasne misije i vizije kao polazišta razvoja.

Vaspitno-obrazovne ustanove (škole, PU) u svetu i kod nas su prepoznale ovu potrebu i u svojim razvojnim planovima definišu svoju misiju i viziju. 

Pitanje je kako su one definisane, da li su samo deklarativne ili zaista vode do konkretnih akcija kojima škola ostvaruje željene rezultate.

Svetska iskustva u analizi definisanja misije i vizije

Analiza 50 odabranih misija neprofitnih  organizacija pokazuje:

• Da su najbolje misije jasne, koncizne i lake za pamćenje
• Da su iskazane sa 15 reči u proseku
• Misije prvih 20 organizacija na listi su iskazane sa 9 reči u proseku.

Analiza 30 odabranih vizija  neprofitnih organizacija pokazuje:

•   Da su najbolje vizije inspirišuće, jasne, koncizne i lake za pamćenje
•   Da su iskazane sa 14 reči u proseku
•   Da su prvih 15 organizacija sa liste svoje vizije iskazale sa 10 reči u proseku
•   Da najkraća vizija sadrži samo 3 reči  (detaljniji prikaz)

Organizacije u uzorku nisu bile škole, ipak korisni su i primenljivi zaključci ove analize pri definisanju misije i vizije.

Misija i vizija ustanove - kako ih  definisati?

U misiji se navodi razlog postojanja ustanove, organizacije, programa jednom rečenicom  koja bi trebalo da bude praktična i konkretna,  kako bi se na  osnovu nje lako mogli uočiti i  odrediti prioriteti, aktivnosti i odgovornosti ustanove.

Vizija se određuje rečenicom  kojom se opisuje jasna i inspirišuća trajnija (za određeni period) promena koja ustanovu vodi do željenog uspeha.

Misija treba da bude

• ·         jasna i jednostavna 
• ·         kratko napisana  ( ne kao referat i bez “uzvišenih” reči)
• ·         drugima lako shvatljiva
• ·         drugačija od vizije (da se izbegne brkanje misije i vizije)
• ·         specifična za ustanovu 

Kreira se uz pomoć odgovora na sledeća pitanja: Koji je suštinski identitet ustanove, tj. KO SMO MI?  Zašto postojimo? Čime se bavimo?  Koliko je to važno? (svrha, potrebe, poslovi) Za koga ovo radimo i gde?

Vizija treba da bude

• ·         jasna i jednostavna
• ·         kratko napisana  ( ne kao referat i bez “uzvišenih” reči 
• ·         lako shvatljiva onima na koje se odnosi
• ·         drugačija od misije (da se izbegne brkanje misije i vizije)

Pitanja koja treba postaviti:  Šta je potrebno menjati- glavni izazovi?  Koje su naše snage i slabosti? Na koga možemo računati? (podrška). Koji su naši „snovi“-idealni rezultati kojima težimo?  Kakav uspeh očekujemo?

Kada su u pitanju škole, možemo reći da su njihove misije vrlo slične pošto je svrha njihovog postojanja usmerena zakonskim dokumentima (kvalitetno obrazovati, vaspitavati i pripremati učenike za život u savremenom i aktuelnom okruženju). To može biti i izazov za konkurentnost, jer će svaka škola imati motiv da bude bolja od neke druge u svom regionu. Isto tako ovakva misija se može ispuniti postavljanjem različitih vizija, u zavisnosti od aktuelnih potreba ili nedostataka škole. Jedni će kvalitetno obrazovanje dostizati prioritetno poboljšavanjem tehnika učenja, drugi pak poboljšavanjem timskog rada, treći upotrebom IKT u nastavi itd.  To je dovoljno za različitost među školama.

Zašto su misija i vizija važne za škole?

• Jasno odrediti zašto škola postoji, čemu teži i koji su njeni glavni ciljevi i aktivnosti  su ključne informacije na putu  uspeha. Škole sa tradicijom dobre škole grade svoj put uspeha upravo postavljanjem jasne misije i vizije iz kojih određuju nove ciljeve i aktivnosti kojima unapređuju svoj rad.
• Misija i vizija škole treba da odražavaju zajedničke potrebe svih nastavnika i učenika i zato u njihovom određivanju treba da učestvuju svi akteri škole. Ukoliko bi svaki nastavnik škole imao svoju privatnu  misiju i viziju to bi značilo da postoji mnogo različitih misija i vizija u toj školi, što bi otežavalo ostvarivanje zajedničkih ciljeva.
• Misija i vizija nisu samo slovo na papiru već su pokretači konkretnih aktivnosti koje vode do kvaliteta škole. Čak ni najbolje definisana misija, niti krajnje inspitarivna  vizija s izvrsnim i realističnim strategijama nema praktičnu vrednost ukoliko nije prihvaćena od svih zaposlenih i ukoliko se ne sprovodi.
• Savremene tehnologije, promene u drušvu i okruženju su stalni izazovi pred nastavnicima i obavezuju ih da moraju usklađivati svoju nastavnu praksu sa njima.  U takvoj situaciji postoji velika opasnost da se „izglasa“ misija po meri trenutnih kompetencija zaposlenih, a ne po onome što društvo od obrazovne institucije očekuje.
• Misija i vizija jedne škole moraju biti svima dostupne i poznate jer odražavaju suštinu postojanja te ustanove. Zato je poželjno da budu  javno istaknute na vidnom mestu škole i objavljene na sajtu kako bi svima bile dostupne. To doprinosi marketingu škole, a roditeljima u izboru škole njihove dece. 

Svaki roditelj za svoje dete želi najbolju školu.

IZRADA RAZVOJNOG PLANA VASPITNO-OBRAZOVNE USTANOVE

Zakonska rešenja - sloboda izbora i ograničenja

Autor teksta: Mirsada Topalović

Razvojno planiranje je u vaspitno-obrazovnim ustanovama Srbije počelo  2002. godine kao pokušaj uvođenja promena u škole na osnovu ispitanih potreba svih aktera škole (nastavnika, učenika, roditelja ...).  

Na osnovu ispitanih potreba i odabranih prioriteta škole su izrađivale razvojne planove kao strateški dokument kojim planiraju ostvarenje svoje vizije razvoja za određeni period. Od tada pa do danas izrada razvojnog plana je zakonska obaveza svake V-O ustanove. Prvih godina izrada plana je bila regulisana samo krovnim zakonom. Danas se pravni osnov za izradu plana  nalazi i u zakonima o osnovnoj i srednjoj školi. Samim tim situacija je složenija.

Kada aktiv za razvojno planiranje počinje izradu razvojnog plana svoje škole ili vrtića neophodno je da se upozna sa  članovima zakona kojima se izrada bliže određuje- članovi su navedeni u  Stručnom uputstvu o načinu izrade školske dokumentacije koje je donelo MPNTR R. Srbije 27. avgusta 2014. (link).

U tekstu koji sledi naveden je u potpunosti član 49. Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja ("Sl. glasnik RS", br. 72/2009, 52/2011 i 55/2013) koji propisuje ključna pitanja vezana za  razvojni plan.

Развојни план установе

Члан 49

Установа има развојни план.Развојни план установе јесте стратешки план развоја установе који садржи приоритете у остваривању образовно-васпитног рада, план и носиоце активности, критеријуме и мерила за вредновање планираних активности и друга питања од значаја за развој установе.
Развојни план установе доноси се на основу извештаја о самовредновању и извештаја о остварености стандарда постигнућа и других индикатора квалитета рада установе.Развојни план доноси орган управљања, на предлог стручног актива за развојно планирање, за период од три до пет година.У поступку осигурања квалитета рада установе вреднује се и остваривање развојног плана установе.

Iz navedenog člana proističe da škola ima slobodu u izboru ne samo  forme i  strukture, već i sadržaja koji će se u razvojnim aktivnostima pojaviti.  Naravno, aktivnosti logično proističu iz odabranih prioriteta koji se najčešće definišu isto kao i razvojni ciljevi (npr. prioritet je unapređenje međuljudskih odnosa u školi ili povećanje aktivnosti učenika na časovima). 

Važno je obratiti pažnju na vremenski raspored planiranih aktivnosti pošto se plan donosi za više godina (da se izbegne opterećenje ili nedostatak aktivnosti u nekoj godini realizacije).

Članom 26. Zakona o osnovnom obrazovanju i  vaspitanju (link)   i članom 9. Zakona o srednjem obrazovanju i vaspitanju (link) je propisano šta razvojni plan sadrži, čime se donekle ograničava sloboda u izboru sadržaja.  Škola i dalje može planirati  sadržaje po svom izboru, ali ovi koji su  propisani u navedenim zakonima se moraju uzeti u obzir. Međutim  i u ovim propisanim sadržajima postoji sloboda izbora od strane škole. Kako će škola planirati mere i planove koji su  propisani pomenutim zakonima zavisi od same škole (npr. škola je dužna da planira mere prevencije osipanja učenika, a to će učiniti navođenjem aktivnosti specifičnih za tu školu). Uniformnost se pojavljuje u slučaju rešavanja problema na isti način, te odatle može da sledi zaključak da nema dovoljno slobode u izboru.

Škole planirane razvojne aktivnosti uglavnom navode u okviru oblasti kvaliteta rada ustanove (Školski program i godišnji plan rada, Nastava i učenje, Obrazovna postignuća učenika, Podrška učenicima, Etos, Organizacija rada škole i rukovođenje, Resursi).  To je verovatno zato što se pri izradi razvojnog plana, između ostalog  polazi od rezultata samovrednovanja (član 49. gore naveden) koje je škola u obavezi da realizuje po  Pravilniku o vrednovanju  kvaliteta rada ustanove (član 5. i  12.) (link).

U praksi se sreću i drugačija rešenja. Neke škole razvojne  aktivnosti  prikazuju kroz navedene prioritete i razvojne ciljeve. Da li će koristiti jednu od navedenih formi prikaza sadržaja plana , ili neku sasvim novu, to zavisi od same škole. Važno je uklopiti sopstvene želje i mogućnosti u postojeća zakonska rešenja koja se naravno mogu i menjati za nove potrebe aktera škole.  

Grupni oblik rada -
najčešće dileme

Autor teksta: Mirsada Topalović

Grupni oblik rada nastavnici vrlo često koriste u svom radu na časovima redovne nastave, odeljenskog starešine, slobodnih aktivnosti, a oni veštiji u primeni ovog oblika, i u radu sa roditeljima. Za ovaj oblik rada se opredeljuju zbog mogućnosti angažovanja svih učenika ili učesnika grupe koja trenutno nešto uči, saznaje ili rešava neki problem.

Prostorni uslovi rada  i broj učesnika u grupi  

Pre svega potrebno je obezbediti drugačiji prostorni razmeštaj sedenja u odnosu na rad u klasičnoj učionoici. Svaka grupa bi trebalo da ima svoj kutak gde može da radi bez ometanja ostalih grupa. 

Broj učesnika u malim grupama je takođe važan za uspešan  rad i varira u zavisnosti od ukupnog broja učenika u odeljenju i uzrasta. Mlađi učenici efikasnije rade u manjim grupama (optimalno 4 učesnika), dok starijih učenika može biti i veći broj u grupi (5-6).

Dilema: Kako ispuniti prostorni zahtev u malim i skučenim učionicima?

Rešenje uvek postoji: planirati vreme za brz razmeštaj klupa, ili drugačiji stalan razmeštaj sedenja (polukružni i sl.) koji ubrzava formiranje grupa na času. Često korišćenje grupnog rada ovaj problem čini nevidljivim.

Organizovanje grupnog rada

 Pri organizovanju grupnog rada  treba voditi računa o:

• ·         načinu podele dece u male grupe;
• ·         izgradnji saradničke atmosfere  u malim grupama i između grupa;
• ·         približno istom tempu rada u grupama.

Podela u grupe se može organizovati na različite načine: po mestu sedenja, razbrajalicom, izvlačenjem sličica ili broja, nekom od brzih igara koje za to služe.

Dilema: Šta uraditi ako se u istoj grupi nađu deca koja se inače ne druže i ne pristaju na rad u ovakvoj grupi, ili ne žele da rade sa pojedinim učenicima koji su neomiljeni u odeljenju?

U ovakvim situacijama je najbolje koristiti neku od nasumičnih, igrovnih podela, posebno na početnim časovima korišćenja grupnog rada dok se deca međusobno kroz zajedničke aktivnosti   ne upoznaju.

Druga korisna tehnika za rešavanje ovakvih problema je česta promena sastava malih grupa kako bi se učenici našli u situaciji da rade sa svim učenicima iz odeljenja. Na taj način se sprečava podela na klanove u odeljenju i smanjuje rizik od grupašenja koji grupni rad sa sobom nosi, a ujedno gradi saradnička atmosfera i tolerancija među članovima grupe.

Ukoliko je u odeljnju učenik sa smetnjama u razvoju ili učenik kojeg svi odbacuju potrebno je da nastavnik svojim planiranjem obezbedi vršnjačku podšku i uključivanje učenika u rad grupe uz stalan nadzor i potrebne intervencije.

Dilema: Podsticati ili suzbijati takmičarske aktivnosti?

Za grupni rad nisu poželjne takmičarske aktivnosti jer cepaju odeljenje i razvijaju takmičenje sa drugima umesto sa samim sobom,  što je trajnija motivacija za učenje i rad. Dobar scenario časa  ne stavlja grupe u situaciju takmičenja, već saradnje koja je poželjna i koja se visoko vrednuje i u spoljnoj evaluaciji rada škole.

Veoma je važno ne tražiti krivce i optuživati pojedince za neuspeh grupe. Intervencija nastavnika je u ovakvim situacijama neophodna.

Dilema: Tempo rada u malim grupama često je nejednak.

Da bi se izbegao ovaj problem koji je čest u grupnom radu nastavnici mogu koristiti nekoliko postupaka:

• ·         stalan obilazak grupa i podsećanje na vreme koje je preostalo;
• ·         1-2 minuta do kraja nastavnik zahteva da se zadaci polako završavaju;
• ·      grupe koje su već završile zamoliti da sve još jednom pregledaju i malo sačekaju ostale;
• ·        grupi koja dosta kasni eventualno skratiti zadatke, ili im dati uputstvo da prekinu sa radom, a da tokom izlaganja usmeno dodaju ono što nisu uradili u grupi.

Ukoliko nastavnik uspe da ispoštuje ove uslove organizovanja grupnog rada na putu je da ima dobre časove na kojima su učenici aktivni, zainteresovani za učenje, kooperativni i sa dobrom komunikacojom.